Что такое женевская школа генетической психологии в психологии?

Женевская школа генетической психологии – направление в исследовании психического развития ребёнка, созданное Ж. Пиаже. Предмет генетической психологии – изучение происхождения и развития интеллекта у ребёнка; формирование фундаментальных понятий, таких как объект, пространство, время, причинность и др.; особенности детской логики; сходство и различие психики ребёнка и психики взрослого человека. Однако главная задача этой науки – изучение механизмов познавательной деятельности ребёнка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.

В Женевской школе генетической психологии изучают, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований.

Для выявления этих механизмов в Женевской школе генетической психологии был разработан новый метод психологического исследования – метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы, внешние признаки явления, а процессы, которые приводят к их возникновению. По образному выражению Э. Клапареда, этот метод позволяет исследователю устремляться за убегающей мыслью, обнаруживать её, преследовать до тех пор, пока не удастся «её схватить, вскрыть и воочию показать загадку её построения».

Систематическое исследование мышления и речи ребёнка с помощью клинического метода позволило открыть новые факты. Важнейший из них – эгоцентризм ребёнка – основная особенность его мышления, его умственная позиция. Как показали многочисленные исследования психологов Женевской школы генетической психологии (Пиаже, Б. Инельдер, Е. Шеминский и др.), развитие на всех уровнях эволюции интеллекта ребёнка есть переход от эгоцентризма через децентрацию к более объективной умственной позиции. Такой переход Пиаже назвал основным законом психического развития.

Психологи Женевской школы генетической психологии связывают качественное своеобразие умственного развития ребёнка с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действиям. Внешние материальные действия ребёнка до 2 лет, первоначально выполняемые развёрнуто и последовательно, благодаря повторению схематизируются и с помощью символических средств (подражание, игра, умственный образ, рисунок, речь) в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. Там они сокращаются, координируются с другими действиями и уже в младшем школьном возрасте превращаются в операции. В генетической психологии, созданной Пиаже, операция рассматривается как основная единица мышления.

Аналог операций на сенсомоторном уровне развития ребёнка, конкретные и формальные операции составляют 3 фундаментальные структуры интеллекта. Процесс их достижения позволяет разделить весь ход психического развития на 3 больших периода, и в каждом намечается ряд стадий. Открытие стадий развития интеллекта – второе после эгоцентризма крупное достижение психологов женевской школы.

Наряду с описанием последовательности стадий развития женевских психологов интересует внутренняя логика развития интеллекта. Они пытаются осмыслить факты детского развития в аспекте их жизненного, биологического значения и поэтому связывают развитие детского мышления с общебиологическими способами жизнедеятельности организма: ассимиляцией, аккомодацией, адаптацией. В постоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации, в постоянной тенденции к уравновешиванию их женевские психологи видят внутренний источник непрерывности психического развития.

Общую картину развития интеллекта в Женевской школе генетической психологии пытаются дополнить изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, которые рассматриваются как целиком подчиняющиеся интеллекту. В последнее время женевские психологи проявляют интерес к процессу обучения, к исследованию развития ребёнка в разных культурах, к диагностике психического развития, к вопросам изучения патологии мышления. Новые исследования проводятся и в области психолингвистики. Все эти исследования осуществляются в рамках концепции Пиаже и подтверждают её основные принципы: 1) благодаря обучению можно ускорить усвоение понятий, но величина и природа достижений всегда зависят от исходного уровня развития; 2) социальные влияния подчинены схемам и структурам, лишь с помощью последних субъект способен воспринять эти влияния; 3) порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от ряда внешних факторов; 4) законы познавательного развития универсальны: они действуют как в процессе развития мышления ребёнка, так и в ходе научного познания.

Генетическая психология как наука была создана для того, чтобы на её основе можно было построить генетическую эпистемологию – учение о происхождении и развитии научного познания. Пиаже, как основатель этой концепции, был глубоко убеждён в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные. По его мнению, нельзя реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека – мы ничего не знаем о психологии неандертальца или кроманьонца. Поэтому мы должны обратиться к онтогенезу и именно на детях изучить развитие логического, математического и физического знания.

Анализируя концепцию генетической психологии, разработанную Пиаже и его учениками, Л. С. Выготский и его последователи подчёркивают, что нельзя начинать анализ психического развития с индивида, потому что нет и не может быть независимости ребёнка от общества. Поэтому, признавая факты, полученные в исследованиях женевских психологов, Выготский и его последователи выступают против их интерпретации с позиции натуралистического понимания источника и движущих сил развития. (Л. Ф. Обухова)

Источник: Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь.

Возможные проблемы:

1. Ограниченность подхода Пиаже в учёте социокультурного влияния на развитие интеллекта
2. Трудности применения стадийного подхода к детям с атипичным развитием
3. Сложности объективной оценки уровня децентрации у детей разного возраста
4. Недостаточная проработка роли эмоционального развития в формировании интеллекта
5. Проблемы адаптации метода клинической беседы для массовых исследований
6. Риски субъективной интерпретации ответов ребёнка при использовании клинической беседы
7. Недооценка роли обучения в ускорении когнитивного развития (в сравнении с идеями Выготского)
8. Ограниченная применимость теории к детям с особыми образовательными потребностями
9. Трудности учёта индивидуальных различий в темпе прохождения стадий развития
10. Необходимость интеграции теории Пиаже с современными нейропсихологическими данными о развитии мозга